Алиева Гендерный и этнический аспект психологического сопровождения образования

Гендерный и этнический аспект психологического сопровождения
образования
Алиева Э.П.,
Муниципальное образовательное учреждение «Средняя
общеобразовательная школа № 30 »,
г. Йошкар-Ола
В последнее время этнические и гендерные аспекты детства привлекают
особое внимание специалистов различных областей, в том числе и психологов.
В научной литературе и на практике констатируются различия между
мальчиками и девочками в различных областях и сферах развития личности, а
именно в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной
реактивности, мотивации деятельности и достижений, в поведении. Исходя из
этого, организовывая психологическое сопровождение образовательного
процесса необходимо учитывать гендерный аспект, так как доказано, что
организуя психолого-педагогическое взаимодействие без учета половых
особенностей обучающихся, мы обрекаем их на одностороннее развитие, так
как отсутствуют знания о психофизиологических возможностях ребенка. В процессе обеспечения эффективности работы психолого-
педагогической службы школы выявляется множество трудностей. Во-первых,
большинство методик и технологий (это касается и диагностического
направления, и коррекционно-развивающего) рассчитаны на некую среднюю
личность. Пол ребенка в большинстве случаев не учитывается. Во-вторых,
преимущественно женский состав педагогических коллективов приводит к
деформации социального опыта мальчиков. Они приобретают и закрепляют
опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию
специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне
послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана».
Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность
мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В
современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение
длительного времени всех обучающихся в сидячем, скованном положении. Это
особенно тяжело переносится мальчиками. Поэтому им в особенности
необходима разгрузка. Особенности девочек также оказываются неучтенными.
До 5-6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально,
социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы
на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики
же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к
5-6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил. Период
оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней
школы (5-8 класс), характеризуется изменением, прежде всего, межличностных
отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек,
в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется
тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У
мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с
противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно
агрессивно окрашенными контактами. Обособление девочек носит явно
дискриминирующий по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки
продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение
строится на авторитарных начальных. Это обстоятельство – одна из причин
снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего
является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних
классах, особенно у мальчиков. К возрасту 9-10 классов (15-16 лет) социальные
роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из
«законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы,
средне- и плохоуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к
мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной
деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят
из школы. Кроме того, учителя отдают неосознанное предпочтения либо
мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются
как в повседневном общении с обучающимися, так и в импровизированных
педагогических действиях и приемах. В младших классах специфические
познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами –
женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана
преимущественно на девочек. Позже положение меняется. Также известно,
мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать
повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для
девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах депривированны,
поскольку у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, что, в
свою очередь, непосредственно влияет на успешность их учебы. Таким
образом, из всего вышесказанного следует вывод: с наибольшими трудностями
в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические
особенности мешают им быть «примерными» учениками; в средней школе
картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении,
преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом
социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в
силу того, что и те, и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами[1,
С. 56-72]. В связи с этим, при обеспечении эффективности психологического
сопровождения образовательного процесса необходимо учитывать все выше
перечисленные факты и особенности, а также придерживаться ряда
основополагающих принципов, заключающихся в следующем: - мальчики и
девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной
жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на
основе партнерских отношений; - признание личностного равноправия
мальчиков и девочек не означает отрицание биологических и физиологических
особенностей и различий в их жизнедеятельности (признание этих различий
требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной
реализации способностей обучающихся, как представителей своего пола, в
учебной и во внеучебной деятельности); - единство действий учителя и
родителей ребенка (взаимодействие с родителями для согласования целей и
задач воспитания и образования на основе единства действий, требований и
уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдение
его прав как человека). Кроме того, необходимо изучить наиболее устойчивые
и распространенные гендерные стереотипы педагогов школы, выявить способы
их репрезентации обучающимся, изучить методы и приемы их эффективной
деконструкции и реконструкции.
Не менее важен и этнический аспект психологического сопровождения
образования. Особая важность связана с тем, что принадлежность к той или
иной нации является универсальной характеристикой, свойственной всем
людям без исключения. Вообще, принадлежность к группе, ощущение себя
частью «мы» является доминирующим, базовым стремлением человека и уже
давно рассматривается в психологии в качестве общего психологического
закона. При обеспечении эффективности работы психологической службы
школы необходимо формировать и сохранять позитивную этническую
идентичность [2, С. 75-86]. . Важной в этой связи представляется следующая
закономерность, имеющая статус психологического закона: позитивная
этническая идентичность обязательно предполагает наличие достаточно
благоприятных образов других этнических групп и высокую толерантность по
отношению к ним. Иными словами, чем благоприятнее представление человека
о собственной этнической принадлежности, тем терпимее он в отношении
других этносов, и тем менее схематизированными и однозначными становятся
его представления о «чужих». Известно, что социально-культурный компонент
определяет возможность обучающегося успешно функционировать в
окружающих его социально-культурных условиях, приобщение к
национальным духовным ценностям, которые, в свою очередь, являются
частью общечеловеческих знаний. Это означает, что у него присутствует
умение понимать людей различных культур и взаимодействовать с ними. Таким
образом, этнические особенности поведения выступают важнейшим
этноконсолидирующим фактором [3, С. 76-88]. Библиографический список
1.
Арутюнян М.Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы
Первой российской школы по женским и гендерным исследованиям
«Валдай-96». М., 1997
2.
Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор
этнической идентичности//Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 75-
86. 3.
Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы
трансформации в постсоветский период // Этническая психология и
общество. М.: Старый сад, 1997. С.76-88.